密歇根大学是美国著名的研究型大学，一直以开展跨学科研究著称。近年来，除继续支持跨学科研究外，还积极致力于将大学的跨学科文化融入本科教育过程中，推进本科教育中“跨学科学习与协同教学的融合”—— 跨学科协同教学。

　　跨学科学习和协同教学相结合，即由来自多学科的教师组成教学团队，共同设计、讲授跨学科课程。密歇根大学认为，这能使大学资源得到最大限度的利用，使课程教学效果达到最大化。

　　对学生而言，这种益处能够影响整个本科教育。本科教育的一个重要目标就是通过主线串联起学生所学的分散知识，跨学科协同教学能够促进这样的连接。它还能够使学生在一门课程中接受不同学科教师的影响，促使学生从不同的学科视角来思考问题，并让学生学会正确看待教师的知识权威，培养学生质疑、批判、论辩和提出问题的能力。

　　教师的合作性尝试也为学生提供了智力和管理上的合作范例，能够在无形中帮助学生形成合作意识，习得合作技能。对教师而言，它能够促使团队的教师在课程内容设计、教学方法运用、教学组织形式、教学策略运用等多个方面，互相支持、取长补短，促进教学水平的提高。同时多学科教师的合作还能够促使跨学科学习的深入，拓宽教师的知识构架。

　　小范围尝试

　　密歇根大学一直在进行跨学科协同教学的探索，但目前还处于小范围尝试状态，开设课程门数比较少，学科的涉及面还不够宽，尚无大学范围内的资助项目支持更复杂的跨学科协同教学启动。主要有5种形式。

　　第一，合作课程，即由具有相关经验的教师共同设计、讲授。如“纳粹起源”是一门跨历史和德国两个主题领域的大型讲授课程，由两名教师共同组织教学，设计课程。一名教授历史，另一名教授德国语言和文学。这门课程的产生是基于跨学科的理念：政治和社会历史的学习必须和文化、理念的学习同步进行才更容易被理解，反之亦然。目前在该课程教学中，教师已在合作进行课程设计、课程讲授、更新教学内容和材料、规划课程提纲、分配课时等方面积累了比较丰富的经验。

　　第二，整合讲授课程。这类课程通常是围绕着一个比较复杂的、涵盖多学科的主题来进行的大型课程。由一个小组领导来协调和设计规划整个课程，而来自不同部门和学科的教师分别讲授课程的某一部分。如“全球变化”这门课程就采取这种形式。

　　第三，集合式课程。并非设计一门新课程，而是两至三门相关主题的独立课程被安排同步来讲授，并定期召开一些联合研讨会，融合多学科的观点。如“计算机游戏”导论这门课，拟被分成多个部分来讲授，每部分都会侧重该主题的某个方面，如其中一部分也许侧重计算机游戏设计的可视性和人工智能；另一部分强调计算机游戏的艺术性呈现方式；还有一部分则侧重计算机游戏对玩家态度和行为的影响。这三部分平时单独开设，但是每周都会安排一至两天时间，将三门课程整合在一起，进行联合讲授或实验活动。

　　第四，教阶式课程。这种模式也称为金字塔式，在这种模式中，一门课程主要由教师、博士后、研究生、高年级本科生组成的教学团队共同完成。不同成员在课程组织中承担不同的职责，如主讲教师讲授大课；博士后、研究生等组织研讨班和复习课程；高年级本科生可以担当实验室助手、负责准备教学资料、批改作业等。学生的学习形式也比较多样，可以包括大班上课、研讨课，及一些小组作业、主题研究等。这种教学组织形式在国外的大课中运用比较普遍。

　　第五，链接课程模式。在该模式中，两名教师分别讲授两门课程，这两门课程往往是来自不同学科的相关主题课程，同时，由两位教师共同设计一门研讨课程，给学生提供一个框架，将所学的主题、分析工具等整合起来。链接课程可以拓展到3~4门课程，变成学习组群。

　　面临的问题

　　密歇根大学专业学院覆盖面广、多学科师资充足、跨学科研究中心网络完善、学术群体具有多层次性，这些都为跨学科协同教学的广泛开展提供了有利条件。但由于跨学科协同教学比传统的单一学科教学形式更复杂，在具体操作中，仍面临很多问题。

　　在资源方面，与传统教学模式相比，跨学科协同教学需要更多的资源条件予以保障。无论是师资的组织、教学硬件的匹配，还是新课程内容的开发、行政上的支援等，都需要更多的时间和经费投入。如何获得足够资源资助新的跨学科协同教学课程的启动；启动资金用完后如何不断获得资源支持课程的可持续性发展；在一些更为复杂的跨学科协同教学课程启动过程中，各学院之间如何相互协调、密切配合；如何处理好学院间的经费补偿等，这些都是必须面对的问题。

　　在信息和经验方面，对教师而言，开展跨学科协同教学需要学习更多关于协同教学的经验和技巧，了解不同协同教学模式的优缺点以及不同的管理与评估方法，学会相互间的有效合作等。而目前，大多数教师不知道从何处去获得这些信息和经验，大学也未提供这样的信息平台。

　　在激励机制方面，现有的激励制度设计，还不能充分支持跨学科协同教学的开展。从事跨学科协同教学对很多教师，尤其是新教师而言，需要承担风险。因为协同教学需要大量时间，教师必须减少相应从事研究的时间；协同教学启动阶段需要大量努力而结果未知，对教师的职业生涯可能功效不大；协同教学的独特贡献难于评价，教师的教学努力往往可能得不到足够的认可和奖励。而大学方面也偏重于将更多的奖励放在跨学科研究上，而不是跨学科教学上。

　　组织跨学科协同教学在行政管理上也比较复杂，既需要协调好各部门的需要，也需要课程领导者协调好不同学科教师的需要。对教师而言，需要管理部门的基础性支持，如安排上课时间、选择地点、确定学分数等具体问题，而目前往往得不到有效的支持。对院系而言，也面临一些问题，如跨学科课程究竟由哪个部门负最终责任，如何在不同的参与部门间分配学分，当参与各部门在评价教学工作量、贡献程度、补偿水平上产生分歧时如何解决等。对教学管理部门而言，也要考虑如何进行有效的课程管理协调、提供适时帮助等系列问题。

　　在学生方面，参与跨学科课程的学生具有更多样化的背景和兴趣，如何设置课程目标去协调差异，不同部门、学院对学生跨学科协同教学的预期学习成果评价的不同，也可能带来协调困难。如一个部门可能侧重解决问题能力的培养，而另一个部门可能更强调基础知识和技能的掌握、如何协调等。

　　相比于传统教学模式而言，跨学科协同教学组织起来相对复杂，花费也较大，很多教学经验和技巧尚处在摸索之中。但密歇根大学在长期实践中得出这样的结论：“开展跨学科协同教学的努力是值得的，其益处远超过代价，因为社会需要毕业生拥有一些关键技能，而这些技能只能从融合协同教学和跨学科学习等革新性的教学模式中去获得。”

　　跨学科协同教学将跨学科学习与团队教学有机结合起来，能够培养学生运用多学科知识解决问题的能力，培养整合的思维，为未来的多样化生活作准备。总之，该教学模式是一种极其有益的尝试和探索。