一、客观主义与建构主义的知识观的差异
知识观是指关于知识的本质、起源、种类、范围、获得等问题的观点的总和。从知识观的演变历程来看,学者们对知识的探讨可分为两大部分:一是关于知识的本质、起源等问题的探讨;二是关于知识的获得、种类、范围等问题的探讨。第一方面的讨论主要集中在知识观的发展初期和19世纪末到20世纪初,学者们试图从“多”中探寻“一”(万物的本源),从“个别”中探寻“一般”(事物的本质)。如马克思主义哲学观认为实践是全部认识的最终来源,也是检验认识之真理的唯一标准;实用主义哲学家指出效用是检验知识的唯一标准,也是衡量真理的尺度。第二方面的讨论主要集中在“文艺复兴”之后,如经验论和唯理论是18世纪末产生的两种观点相互对立的理论;二战之后,皮亚杰的发生认识论强调知识主体在认知过程中的建构作用,推动了建构主义的发展;现代认知心理学家把知识获得看作是信息加工的过程,安德森的陈述性知识和程序性知识表明了不同知识在人的头脑中具有不同的形式、表征、储存以及激活的性质和特点。
从学者们对知识的探讨中我们可以发现,对知识的起源与本质的不同理解导致人们对“知”的过程的不同理解,而对“知识是如何获得的”的不同理解造成了客观主义与建构主义的根本分歧。
客观主义根基于现实主义和实证主义,相信真实世界的客观实在,认为这个真实世界是存在于人的主体之外,不受人类经验所支配。由此理念出发,客观主义认为人通过学习能够认识至少是能够理解这个真实世界,知识就是对客观存在的世界的反映,它可以通过先知者传授给未知者,因而所有的人在知识上具有同一性、同步性和统一性。
建构主义的知识观并不排除一个真实世界的存在,但它否认客观真理或科学知识的永恒性,不承认语言符号与客观世界具有对等性。建构主义在“人是如何获得知识的”这个问题上与客观主义有所不同。建构主义认为学习者是以自己关于世界独特的经验及信念为背景,来积极主动地与环境相互作用,从而建构起自己对世界的独特理解。由于不同的人有着不同的经验背景,所以他们对同一事物可能获得不同的意义理解。知识不可能由一部分人直接传递给另一部分人,而只能通过自己的积极建构获得意义。
由此看来,建构主义的“积极活动”与客观主义的“积极活动”并非所指的同一内涵。在客观主义知识观看来,一个学习者积极主动地与客观环境相互作用,在这个相互作用的过程中所获得的信息,是反映了一个真实的外部世界的观点,也就是说,人脑中的认知结构与外部世界的特征模式是一致的。不论是认知心理学派强调的“积极获取”还是行为主义心理学派所说的“被动接受”,其实质都是一样的,都是把客观存在输入人的大脑之中。
二、对传统教学设计理念的反思
传统的教学设计是基于客观主义知识观的理念之上,相信知识是以一定的结构而客观存在的,教育的作用是帮助学生把握真实世界。他们强调教学过程是一种特殊的认识活动,是在教师的指导下学生掌握间接知识的过程。教师是知识的掌握者,他根据一定的目标把知识传递给学生,知识就像河流一样从高地流向低地,学生就像容器一样接受、储存知识。
基于客观主义的教学设计的显著特点是,它把教学看成是具有同一起点、经历同一历程、达到同一目标的过程。如瓦根舍因的范例教学模式、沙塔洛夫的纲要信号教学模式、布鲁姆的掌握学习教学模式、布鲁纳的发现式教学模式、斯金纳的程序教学模式以及卢扎洛夫的暗示教学模式等,都是规定了同一的教学目标,实施既定的教学过程,寻求达成同一目标的行为结果的教学设计。这种教学设计有利于结构良好的知识领域中的学习,能够高质、有效地帮助学习者掌握基本概念、基本原理和基本技能,比较适应工业化社会追求办事效率的价值观念。
当社会从工业化社会经由信息社会向着鼓励知识创新、以培养创新人才为己任的知识社会转型之时,社会期望学生通过学校教育能够掌握适应性强的知识技能、学会识别、分析问题的方法和提高解决实际问题的能力,具有创新精神并且终身能为社会作贡献。这一新的教育目标要求学校教学实现最大程度的迁移,使学生能用已有的知识解决新情境中发生的新问题。这一新的视角和思维方式迫使我们重新审视教学设计的理念。
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