日前，教育部公布了2004年高等学校本科教学评估的结果，受到社会广泛关注。可以说，“迎评促建”是高校目前最热门的话题之一，也是教育主管部门的重点工作之一。对于评估的必要性、评估体系如何能够更好地体现分类指导的原则、高校应该以什么样的姿态来迎接评估等问题，一直都是高校讨论的热点。

　　记者日前跟随教育部高等教育教学评估中心组织的专家组前往河海大学评估，采访了多位专家组的成员，大家一致认为，本科教学评估有力地促进了学校的建设和发展，对高校明确办学方向、改善办学条件、加强和优化师资队伍建设、改进和完善学校管理制度、提高教育教学质量等方面发挥了重要的作用。同时，专家认为，高等教育评估体系随着高等教育改革和发展需要不断完善，使其更加科学。

　　评估是为了进一步提高教育质量

　　开展评估是政府管理职能和管理方式转变的要求，是规范高等学校办学与管理的要求，是促进学校建立内部质量监控体系，提高教育质量的一项重大措施，符合我国高等教育改革和发展的实际需要，顺应了世界高等教育发展的潮流。

　　社会上有一种观点认为，评估是因为教育质量下降才进行的，专家们对此很不赞成。专家组成员、上海交通大学教务处处长沈志刚告诉记者，评估不单是我们国家在搞，国外高校评估已有百年历史了，而且在不断加强，他们绝不是因为教育质量下降才进行评估的。在中国，评估是为进一步办好高等教育、提高办学质量而采取的有效措施，是对高等教育发展状况的一种检查和诊断，更是一种经验的总结。通过专家与学校的交流探讨，可以使学校在办学思想和办学理念上形成正确的定位。

　　专家组成员、厦门大学党委副书记、副校长潘世墨指出，很多人认为是扩招带来的教育质量下降，其实不然。目前中国家长们的最大愿望就是子女能受到良好的教育，特别是高等教育，而扩招满足了人们的愿望，深得民心，同时教育部也提出了数量增加不能使质量下滑，评估能够起到这样一个质量保障作用。在不同历史时期，衡量大学生的培养质量有不同的标准，不能用以前的标准衡量现在的本科教育，质量观也要与时俱进，与经济、社会的发展相适应。

　　据了解，从评估过的学校的反映来看，高校普遍认为，通过评建工作，对于学校的教学、人才培养、教育质量提高起到了非常重要的推动作用。

　　“我们学校在2004年接受了评估之后，全校上下对本科教学重要性的认识从来没有像现在这么高，作为教学研究型的高校，要以本科教学为主体，发挥它的中心作用。”专家组成员、扬州大学副校长刘超很感慨地对记者说，“评估，使学校的办学指导思想进一步明确，教学条件得到进一步改善，管理水平得以进一步提高，师资队伍建设有了很大发展，新建院校应该通过迎评促建，进一步改善条件，加强管理，尽快达到国家的标准。重点大学和其他一些学校应该通过评估，在原来的基础之上保证教育质量再上新台阶。”

　　坚持分类指导才能正确发挥评估导向作用

　　中国高等教育的发展要走多样化道路，对应不同类型的学校，要有不同的指导原则，所以高校评估要体现分类指导，让各级各类学校协调发展，这才能符合科学发展观的要求。据了解，全国2000多所高等教育机构，今后每5年都要接受一次高等学校的教学评估工作，教育部高等教育教学评估中心主任刘凤泰表示，高校评估要有利于高校在各自的定位上办出特色，提高质量，教育部高度重视对高校发展分类指导的工作，鼓励各学校办出自己的特色和水平，评估的重点在于考察学校硬件建设的同时，更加重视考察学校的办学指导思想、师资队伍、专业与课程建设和改革、教学管理、实践教学、学风、教学效果等软件建设。

　　武汉大学中国科学评价研究中心主任邱均平曾经这样分析，“分类评价”是任何大学评价必须遵循的一个最基本的原则，这是由高校的多样性、层次性、地区性和复杂性所决定的，各类高校的目标定位、性质、任务和社会服务的行业范围都有所不同，其科学研究活动也具有不同的情况和学科特点。

　　据介绍，2002年实行的普通高等学校本科教学工作水平评估方案有办学特色，7个一级指标，18个二级指标，39个观测点。2004年教育部颁布了一个新的评估方案，保持7个一级指标和办学特色不变，把二级指标增加到19个，观测点增加至44个。

　　刘凤泰指出，现在虽然用的是一个指标体系，但专家组对新建院校和重点大学考察评估的侧重点是有所不同的。另外，为了体现不同学校的特点，教育部在使用一个方案评估的同时，还根据学校的不同特色，制订了相关的补充说明，比如对于艺术、体育、医药等一些特殊类型的高校，在总方案的前提下适当调整和修订，在评估中与原有的指标体系同用。目前教育部正在组织专家对如何在指标体系中更好地体现分类指导的问题进行研究。

　　“指标体系本身是很有层次的，比如师资队伍建设任何学校都有这个方面，但是标准不同，定位不同规划也不同，专家组进校评估是根据学校定位来考察学校规划是否符合要求，通过不同级别和档次来体现对学校的不同要求，只要学校根据自己定位来制订规划，评估时就能够体现出分类指导。指标体系还要在今后的实践中进一步充实完善，与时俱进，使分类指导在指标体系中得以充分体现。”专家组组长、中山大学党委书记李延保如是说。

　　评估是以推动本科建设为目的，要达到指标体系的要求，需要付出很大的努力。李延保对记者说，人们担心的主要是两个问题，一是对一般院校来说，扩招之后会不会影响它的本科教学质量，二是重点大学在建设高水平大学的过程中会不会忽视本科教学。应该说，不管是重点大学还是一般院校，如果能够在指标体系的推动下形成良好的教学理念，建设一个保证人才培养质量的教学机制，使校领导和教师们能在比较长的时间里关注本科教学，这些都对保障本科教学质量具有长远的效应，这也是专家组重点考察的方面。

　　专家组成员、上海大学副校长叶志明认为，在高等教育发展到一定阶段之后，评估的指标体系仅仅是确保本科教学工作的底线，在评建工作中可以有很多创新。评估不只是衡量教育活动是否达到某个确定的标准，而是衡量教育活动是否有利于学生的成才，是否适应不断变化的社会需求。随着评估的深入，还要注意评估文化的建设，倡导文化氛围的熏陶作用，让大家都觉得这是应该做的，这样的评估才会得到社会上更多方面的支持，增进政府主管部门、评估专家组、被评学校在高等教育质量问题上的共识，促成既有共性、又有个性的多元评估文化的形成。

　　变压力为动力，负担其实是机遇

　　由于建立了5年一轮的评估制度，所以对各个高校来说迎评促建是一项重要工作，特别是对还没有评估过的学校更是作为重中之重来抓，无论对政府还是对学校，都感到压力大、任务重。

　　沈志刚向记者作了个比较，迎接评估的过程本身就是一个建设的过程，有的学校很早就开始在专业设置、培养计划、队伍建设等方面做了很多工作，评估形成了压力，促使学校的本科教学水平提高到一个新的高度，这就是评估的积极作用。而有的学校平时不注意建设，一听说要评估，马上投入大量资金，搞装修，做包装，这个出发点就是错误的。对于真正想把本科教学提高一个层次的学校来说，评估是一件大好事，没有压力就没有动力。

　　“评估是个‘负担’，但更是一种促进！”专家组成员、中国石油大学(华东)教务处处长刘衍聪说，“评估发现问题不可怕，关键是要有针对性地去改进，真正做到以评促改，加强制度建设，在保持原有特色和作风的基础上，不断学习先进经验，尊重历史，继承好的传统，加强建设，盲目包装是不行的。学校要借助这个机会，满怀积极的心态，争取政策支持，增加投入，目标就是为了把人才培养质量搞上去。我们这种行业特色明显的院校，更要保证强势学科即关系国民经济命脉的学科质量上水平，为学生创造全面发展的机会。”

　　“对待评估要有一颗平常心，实事求是，来不得半点虚假。”多次参加高校本科教学工作评估的李延保特别强调，高校应该利用评估的机会，建立一套质量保障和监控体系，理顺办学思路，扎扎实实地把本科教学基础工作做好，这是最根本的。高等教育大众化阶段会导致高校品牌、特色和个性的竞争，学校如果想争取更多的生源，必须在社会上有良好的声誉和口碑，这是学校生存的根本。同时，校领导功利心不能太重，没有达到优秀的标准非要争优，社会认可度也难以保证，学校要量力而行，抓住机会推动学校本科教学工作的建设是最核心的问题。

　　叶志明很形象地用六个字来概括高校对评估的姿态，即审势、顺势和造势。在他看来，如果把评估看成是负担，那是学校领导者目光短浅，高校评估的积极意义远远大于社会上所说的一些负面的东西。高校应该看清形势，顺应这个潮流，借东风来做学校要做的事情，这个契机学校绝对不能放过，正好利用这个机会使学校上下形成共识，强调使命感，在评建过程中，积极制订今后发展的纲要，按照纲要把每项工作做好，使评估常态化，这才能使本科教学工作有质的突破。

　　众多专家的观点很明确，对高校本科教学进行评估工作是促进政府管理职能和管理方式的转变，实现从过程管理向目标管理、从微观事务管理到宏观决策管理的根本转变而采取的重大举措，只不过我国开展高等教育教学评估的历史还不长，教育教学评估制度必须进一步加以完善。

　　只要评估的二十字方针“以评促建，以评促改，以评促管，评建结合，重在建设”真正得到贯彻，那么地方有关部门就会更加重视和支持教学工作，也能够促使高校领导和教师把主要精力放在教学工作上，端正办学指导思想，进一步深化改革，提高教育质量，最终受益的是学生。

　　【本版专论】高教评估必须走多元化发展之路　北京化工大学副校长　郭广生

　　我国高等教育评估由于起步较晚，评估体系和模式呈现出一定的封闭性和单一化，与逐步建立起来的市场经济体制不相适应，在一定程度上妨碍高等教育评估事业向纵深发展。我认为，中国高等教育评估发展必须走多元化发展之路，主要注意以下几个方面：

　　高教评估要多重评估主体并存，形成开放性、多向度的评估关系网络。办学主体的多样化和办学经费筹资渠道的多样化是高等教育发展的必然趋势。高等教育的质量不仅关系到举办者、办学者的责任和利益，而且与社会、民众的利益也密切相关，这就决定了要有多种力量来组织评估。大众、社会及政府其他部门有责任和义务参与高校办学的评估，应该使评估成为全社会认可的促进、监督学校办学的有效手段，引导并支持各种评估中介组织的成立和成长，使一支以教育评估专家为主体、广泛吸纳各种社会力量参与的评估队伍尽快形成。这样可以加快政府教育管理职能的转变，使之从具体繁琐的实际评估工作中解脱出来，能够从更高层次上把握高等教育评估的方向、制订有关教育评估的政策与法规。政府既实现了当时提出开展教育评估的初衷，也使教育评估迈入科学化、民主化、社会化的轨道，使高校的建设、发展、提高成为全社会共同关心的话题。

　　高教评估要形成多元化的评估标准和方法体系，做到各有所评、评有所得。各高校的历史起点不同，学科优势不同，所获得的政府和社会基金资助不同，使中国高等学校的性质、层次迥异，各校追求的目标不可能完全一致，而且实现目标的途径、方法、手段以及达标的程度各不相同，他们在不同阶段、不同层次、不同环节、不同领域都有各自的最佳和最优。将它们纳入同一标准进行评估显然不合理。所以，我们就不能只作单向引导，只立一座山头，评估指标应从强调高等学校的“标准”一致性、相似性的取向，转为确认和鼓励高等学校的独特性、特色性。鼓励高校根据地域、经济水平的不同，采取不同的方式、层次和途径，认清自己的实力和职责，以特色适应需要，以特色增强高校自身的生存和发展，从而在竞争中立于不败之地。高校中的“人无我有”的目标应予以积极支持和倡导。只有使高校感到评估确实能够评出符合自身情况的办学水平、教学质量、社会声望以及存在的问题，高校才会从评估中得到裨益，才会促进高校前进和发展。

　　高教评估要扩大功能，增强评估的社会影响力。在高等教育评估过程中，我们要通过社会的广泛介入、政府行为的弱化、专家评估的威信提高，逐步在多方面扩大教育评估的功能，使评估不仅仅为政府决策服务，而且真正成为沟通社会与高校两者关系的桥梁，从而为高校办学创造更为有利的条件和环境。评估首先应适应社会的需要。高等教育肩负着为社会发展服务的使命。包括政府、社会群体以及个体在内的整个社会都为高等教育投入了大量的社会资源，以期能培养出高水平的人才和创造出高质量的科研成果。这些投入是否得到了相应的回报以及大学是否实现了所期望的目标，只有通过评估才能得到明确的回答。对于社会来说，通过评估也使得高校办学更具有透明度，在报考大学、接纳毕业生、确定捐资对象等方面提供更为客观准确的标尺。同时，评估应成为高校自身发展的客观需要。评估结果不仅可以使大学认清自身的优势与不足，而且还关系到大学的社会地位与声望。它既是对大学工作的检查，也是校际间的比较与竞争，是激活大学生命力的有效手段，有利于增强高校的竞争意识和服务意识，促使高校与社会接轨、与市场接轨。

　　我国教学评估工作总的来讲还处在研究和探索阶段。我相信，在教育部的正确领导下，通过各教育行政部门、学校和评估专家的共同努力，高等教育教学评估体系和机制一定会更加科学和完善，在促进和保障高等学校人才培养方面发挥更大的作用。

　　【专家观点】本科教学工作评估：专家组重任在肩　中山大学党委书记　李延保

　　对参与本科教学工作评估的专家们来说，这是一项很辛苦的工作，评估过程中没有午睡，晚上专家还要工作到12点多。但是专家们都把它当作一个学习的过程，本科教学质量是全社会关心的问题，专家们把从事评估工作看作是对我国本科教学作出自己的贡献。

　　评估的根本目的是推动高校本科教学工作的“建设”。被评高校是在建设的基础上迎接评估，专家组是通过评估检验来促进被评高校本科教学工作的“建设”，在这个根本目标上，被评高校和专家组的定位应该是一致的，是“伙伴”关系而不是“对手”关系。专家组从形象上讲，工作成效的定位应该是有“亲和力”、“威慑力”和能把握“区分度”的。

　　“亲和力”是让被评高校真正理解专家们是在帮助学校促进本科教学工作，而不是“鸡蛋里挑骨头”、不切实际地瞎折腾，别让学校领导和师生反感。“威慑力”则必须让被评高校感到不是走过场，有压力，有差别，感到这些年的努力没有白费，有成效，这就要求有足够的样本量和足够的覆盖率，能发现薄弱环节和问题要害。“区分度”即要对照评估指标体系，准确判断高校的实际水平，反映高校本科教学工作的真实问题。

　　专家组的工作水平关系到本科教学工作评估的社会声誉。结论的客观性是专家组水平的体现，其中总体评价要做到实事求是，客观公正；局部问题要抓到要害，一针见血；评估过程紧张有序，忙而不乱。评估结束后，除了专家组评估结论之外，每位专家都要结合自己的考察发表意见，对高校提出希望，被评学校对此是十分看重的。要求每位专家善于捕捉信息，准确判断，要善于挖掘被评高校教学工作中的“亮点”，同时更要深刻剖析问题，提出改进的建议。

　　从方法上讲，总体要求是核查指标要严，抽样检查面要宽，剖析问题要深，把握结论要准，可以说是要求高、时间紧、任务重、即“实干加巧干”，发挥专家组集体力量和智慧，分工合作相辅相成。

　　本科教学是高等教育的基础，本科教学工作的水平关系到数以千万计高素质专门人才培养的质量。在中国，高等教育进入大众化阶段后，开展本科教学评估是国家教育部门实行宏观调控的有力举措。评估指标体系反映了当前国家教育部门对高校本科教学工作的基本要求，是本科教学质量的基本保证。评估方法有各种选择，各有各的道理，评估专家组通过评估过程，不仅完成对被评学校评价的任务，也是为不断完善评估工作积累经验，创造条件。因此，做好评估工作每位专家组成员都会感到责任重大。

　　【链接1】高教评估的历程

　　我国有组织的高校评估活动已走过近20年的历程，其间开展了富有成效的工作和研究并取得了令人瞩目的成果。

　　1985年11月，原国家教委颁布《关于开展高等工程教育评估研究和试点工作的通知》，一些省市首先分别展开高校办学水平、专业、课程的评估试点，到1990年，据不完全统计，评估活动已涉及到6个省市、8个部委的近500所高校，范围广泛，成效明显。1990年10月，原国家教委颁布《普通高校教育评估暂行规定》，就高教评估性质、目的、任务、指导思想、基本形式等明确作了规定，从而确立了我国高教评估制度的基本框架。

　　1993年11月，中国高等教育评估研究会正式成立，这样我国的高教评估就迈上了全面、深入、健康发展的轨道。与此同时，国家和省级政府教育主管部门本着“以评促改，以评促建，评建结合，重在建设”的原则分批开展了高等教育的评估工作，出台了一系列的评估计划安排，颁布了一些评估方案(指标体系)。影响较大的有“新办院校的本科教学工作合格评估”、“工科院校本科教学工作优秀评估”。“综合大学本科教学工作优秀评估(讨论稿)”，截至2001年年底，已对178所高校进行了本科教学工作合格评估，80所高校申请参加了本科教学工作优秀评估，已评高校16所。

　　从1997年开始，开展本科教学工作的随机性水平评估，其结论分为优秀、良好、合格与不合格四种情况，1999年，已对1所高校进行了试点评估。2001年，教育部又对25所此类高校开展了试点评估，2002年，在4年的研究和试点基础上，教育部颁布文件并开始组织实施“普通高等学校本科教学工作水平评估”，将过去的合格评估、优秀评估和随机性水平评估结合起来。从1994年到2002年年底，教育部以合格评估、优秀评估、随机性水平评估和水平评估等四种形式，对254所大学进行了教学工作评估，取得了良好的效果，对被评学校深化教学改革，提高教学质量和办学效益起到了很好的促进作用。

　　2003年8月20日，教育部在高等学校本科教学工作水平评估研讨班上宣布，从2003年开始，将用5年左右的时间，对我国所有普通高等学校教学工作进行一次全面的评估，并形成5年一轮的教学评估制度。

　　【链接2】西方高等教育质量保障模式

　　西方高等教育质量保障体系是以评估活动为基础的。近年来，西方国家从本国具体国情出发，逐步形成了各具特色的高等教育质量保障模式，从宏观上讲可以分为三大类：大陆模式、英国模式与美国模式。

　　大陆模式：政府对大学进行严格控制，大学的自主权很小

　　大陆模式是指在西欧大陆国家发展起来的一种高等教育质量保障模式。这些国家包括荷兰、法国、芬兰、瑞典、德国等。这些国家高等教育的一个共同特征就是政府对大学进行严格控制，大学的自主权很小。政府对以下事宜进行了不同程度的干预：学校预算、学校教师的聘用、学校招生、学校课程的设置以及考试等。大陆模式的一个基本特征就是高等教育质量保障是从高等教育系统外部开始的，外部评审工作组在整个评估过程中始终扮演主要角色。

　　在西欧大陆各国的高等教育质量保障运动中，荷兰的模式无疑具有一定的代表性。在荷兰，高等教育系统在很大程度上是由政府控制的，高等教育系统的各种活动时常受到政府政策的影响。荷兰外部质量保障模式包括三个相辅相成的要素：监督、测量与改进。整个质量保障过程由三个独立的阶段组成：监督活动阶段、测量阶段、改进阶段。外部质量保障体系具有双重功能：一方面旨在帮助大学了解它们达成目标的历程以及达成目标的程度；另一方面，质量保障的结果又告知社会公共资金使用的方式及效益。

　　英国模式：大学的质量主要由大学自己负责，具体由学术专家进行评判，政府干预不多

　　高等教育质量保障的英国模式又称为学术团体自我管理模式，它起源于英国中世纪牛津大学与剑桥大学完全独立于外部控制的理想。英国传统的质量保障模式的核心就是大学的质量主要由大学自己负责，具体由学术专家进行评判，政府的干预不多。

　　近年来，英国高等教育质量保障运动以BS5750模式与TQM的专家质量保障模式最为典型。从英国的经验来看，BS5750模式的主要特征是以满足用户需要为根本宗旨；从其管理程序来看，强调学校全体员工的参与；极端重视高等学校教学的绩效指标。

　　高等教育质量保障的专家管理模式最重要的特征就在于其发展性。它从学校设立目标开始直至促进教师的专业化，又为重新确定目标打下了基础。

　　美国模式：评估由各级专门机构与民间组织发起，具有非官方性、权威性

　　美国高等学校的质量评估不是由中央政府进行的，而是由各级专门机构与民间组织发起的。一方面具有非官方性，同时得到政府的支持与认可，具有权威性，这是其基本特征。这与其他模式的一个最大区别是：它是在市场机制中发挥作用的，政府在不干预学校自主权的前提下，进行教育经费的分配，学校可以依据评估结果向政府提出自己的要求，社会可以利用评估结果选择学校专业和毕业生。美国高等教育质量保障模式具体可分为：高等教育鉴定、大学学术排行、博士点评价以及一些学校自行组织的教学评价活动等。

　　高等教育鉴定，就是由一些非政府性的学校或专业鉴定机构对中等后学校或专业进行评估并予以认可的一种体制，其基本目的在于保证与改进教育质量。大学学术排行，就是由某些私人团体、新闻单位或个人对大学进行的社会评价。博士点评价就是由专家组成的评价委员会对美国各大学博士点的办学水平进行评估。高等学校内部的教学质量评价主要是由学校按照设计好的问题表给教师或某一门课程打分。(陈玉琨)

　　《中国教育报》2005年5月27日第4版