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努力促进幼儿教育的民主化
北京师范大学教育系 冯晓霞
http://www.edu.cn 2002-04-01 13:32:59 《学前教育研究》

  儿童的受教育权和发展权是儿童权利的重要组成部分。20世纪中叶以来,随着儿童权利意识的不断提高,“教育机会均等”,“保证每个孩子都能享受到有效地促进其身心和谐发展的良好教育”成为一种社会需求,教育民主化的问题作为世界教育改革与发展的重要任务之一被提了出来。与此同时,科技进步带来的社会生活、社会意识的变化以及对教育提出的挑战,使得作为终身教育之起始阶段的幼儿教育得到了社会的空前关注,幼儿教育的民主化问题也随之被提到议事日程上来。促进幼儿教育的民主化可以说是各国制定幼儿教育政策和发展方针的重要出发点和归宿。

  教育机会均等是教育民主化的基本内容。当前,国际对教育机会均等概念的理解呈现出多层次性:由最初的入学机会均等,扩展到教育选择的自由、“资源分配的公平”,再延伸到教育过程的平等,重视个人潜能的充分发展以及其他受社会教育机会的均等。因此,教育机会均等概念的内涵随着整个社会和教育的发展而不断充实和周延,世界主要国家为实现“人人享有同等教育机会”的理想而采取的策略也更为多样。

  一、对环境不利儿童的早期补偿教育

  在教育民主化的浪潮中,从学前期开始,让不分种族、阶层、文化背景的儿童能够有接受教育的机会,是各国共同的理想。

  许多国家根据《儿童权利公约》的基本精神和本国的实际情况,纷纷采用立法的形式确立学前教育的地位。在一些发达国家,甚至出现了把学前教育纳入义务教育体系的倾向。如,美国1985年9月规定,5岁儿童的教育纳入学校公立教育中。这一规定,使得全国90%以上的5岁儿童进入学校的幼儿班接受学前教育。法国政府规定,学前教育与初等教育处于同一系统,属于初等教育的基础性或准备性教育。自上世纪80年代初开始,法国的4岁和5岁儿童的入园率已达到100%。在其他一些发达国家,如比利时、英国等,也已经将学前教育作为一种不完全意义上的义务教育进行实施。有的甚至明确规定5岁以后的幼儿教育就是义务教育,国家对该阶段的教育不仅在师资、设施、财政上给予保证,而且也要求家庭尽其保证5岁以后儿童接受教育的义务。

  同时,各国也纷纷通过多种途径发展多样化的幼教机构,特别是适应各种文化背景的、适应贫困、单亲家庭和各种“社会处境不利”儿童的幼教机构,以“补偿”这些儿童因家庭照顾和教育不足而带来的发展缺失。

  必须承认,由于受到社会政治、经济等方面因素的影响,几乎在任何一个国家都存在着贫富的差距。政治、经济条件好的阶层在社会上享有更多的特权,有更多的机会,包括受教育的机会。而政治、经济条件相对较差的阶层,往往受到一些不公平的待遇,比如就业机会、发展的机会以及受教育的机会等等。而从小丧失受教育的机会是以后失去各种机会的直接原因。

  20世纪60年代,发达国家出现了教育民主化的呼声,这为环境不利阶层享有同等的受教育机会带来了契机,尤其为解决环境不利儿童的受教育问题带来了希望。

  在促进教育民主化的行动中,美国从1965年开始实施的、旨在为贫穷、环境不利和少数民族儿童提供补偿教育的“开端计划”(Project Head Start)影响最大。这一计划是在当时的民权运动的推动下出台的。人们发现,贫穷是循环进行的。贫穷人家的儿童生活环境差、就学机会差,导致了将来就业机会也差,只能从事一些较低级的、社会认可程度和报酬较低的工作。这样,一代贫穷,代代贫穷,如此循环不息。于是,美国政府提出了“向贫穷开战”的口号,企图通过对贫困家庭的幼儿进行早期补偿教育,使这些家庭走出代代贫穷的恶性循环圈。

  应该说,试图通过一两年的早期教育解决一代人的命运问题的愿望是美好的,但显然是不可能的。从根本上说,改善贫困者的命运,只能通过深刻的社会改革,而不能过高寄希望于这种治表不治里的“教育改革”。正如一位历史学家曾指出的:目前,讨论教育改革的人很多,而讨论社会改革的人很少,似乎多多讨论教育改革就可以避免政治的和经济的危机……人们把学校教育成败的原因归结于教育,而忘记了对学校教育成败影响最大的是社会因素。人们总是习惯于从教育本身考虑教育问题,而不习惯从社会方面来考虑教育问题。认为解决好教育的问题不仅可以摆脱教育的困境,而且有助于社会的进步,而不考虑教育问题不可能在教育内部解决,解决教育问题的根本方法在教育的外部,在社会。但无论如何,关注社会处境不利人群的命运并试图改善它,毕竟是一种社会意识的觉醒,是一种进步。

  就早期开端计划来说,作为一项规模庞大的社会关怀行动,其效果也是明显的、积极的。美国的一个教育研究基金会对此项目进行了长达二十几年的跟踪研究,追踪这些接受“开端计划”的儿童到二十七八岁,发现他们与没受过学前教育的同类人相比,有两个明显的差别:一是学习成绩明显提高,学业完成率高,特殊教育需求少;二是社会责任感强,社会性发展水平好;成婚率高,双亲家庭多,就业率和有酬率(有报酬的就业)高,占有资产率高,犯罪率低。研究报告还从教育经济学的角度测算,对这组儿童每投资1美元保教费,可以减轻纳税人7.16美元的负担,投资回报率为1:7。研究认为,这个项目的开展是有利于美国社会的稳定与发展的。在美国,虽然种族歧视仍然严重地存在,贫富分化也仍然是客观现实,但开端计划给人们留下了一种深刻而美好的印象,因此,不仅成为美国朝野一致认同并堕持至今的国家项目,甚至成为其他国家效仿的榜样。

  20世纪70--80年代,关注社会处境不利儿童的教育是对教育民主化、教育机会均等口号的最典型的诠释。许多发达国家把它解释为一切教育政策的出发点。

  1982年,法国制定了“优先教育区”政策,以对地理位置和社会环境不利的儿童给予更大的重视和帮助。这一政策规定,国家在学前教育和基础教育方面,优先考虑地理位置和社会环境不利的儿童,采取特别扶持的政策提高那里儿童的入园、入学率,以达到国家规定的水平。

  日本发展基础教育的政策从一开始就与西方国家有所不同。它首先重视的不是精英教育而是普及教育,以提高国民基础教育的水平。这其中包括对低收入家庭儿童的普及教育问题。

  在发展中国家,通过调整国家政策发展对社会环境不利儿童的教育,提高这些儿童的入园、入学率是一个艰巨的任务。大多数发展中国家都是以农业为国民经济的基础。农村人口既是占多数的群体,又是在经济、文化教育水平上相对落后的阶层。如果以西方发达国家的标准来衡量,在广大的发展中国家,社会环境不利儿童是一个占大多数的群体,也是学前教育的主要对象。近年来,许多发展中国家在联合国儿童基金会的资助下,积极开展了对贫穷落后地区儿童进行学前教育的研究和行动。

  二、幼儿教育券政策的提出与实施

  20世纪90年代以来,教育民主化问题更是发展到了一个新阶段,表现为对基础教育阶段“教育机会均等”的新理解和新追求——教育公正。这里的教育公正,已经不限于要求享有同样的入学机会,它已经发展为对“教育选择的自由”(如跨学区的自由择校)、“资源分配的公平”(减少或消除政府对不同学校、尤其是公、私立学校补助经费的悬殊)、“教育机会均等”(减少或消除因补助经费悬殊而带来的学校教育水平和质量的差距以及“教育的层级化”)的要求。

  为了逐步实现基础教育阶段的“教育公正”,美国自20世纪70年代开始了对“教育券计划”(政策)的论证和可行性研究。90年代初,一些地方已经以立法的形式确立了教育券制度。这一制度逐渐被不少西方国家接受,并根据自己的情况作了灵活的调整。

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